EVALUACIÓN CUALITATIVA DE LOS APRENDIZAJES EN LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
María Nazaret Stincone Valles
Colegio Universitario Monseñor de Talavera.
Instituto de Educación Especial “Zulia”
Docente Educación Especial. Subdirector Interino
Instituto de Educación Especial
Bolivariano. Maracaibo. Estado Zulia. Venezuela
La evaluación
cualitativa de los aprendizajes
Uno de los procesos
que está estrechamente vinculado a la enseñanza y de aprendizaje, lo conforma
la evaluación como clave esencial que permite valorar los progresos o
limitaciones de los educandos, la metodología del docente y el contexto
escolar; sin embargo, a menudo la evaluación se encuentra aislada o segregada
del aprendizaje en sí, haciéndose más notorio en el nivel de educación primaria
cuyos docentes vienen formados para evaluar de forma cuantitativa.
Esta forma de
evaluar dejó consecuencias para poner en práctica la evaluación cualitativa y
aún muchos docentes se resisten a su aplicación, probablemente por falta de una
formación académica previa que partiera de los constructos epistemológicos del
nuevo paradigma de evaluación cualitativa, por exceso de matrícula escolar, lo
que imposibilita evaluar a todos los educandos atendiendo las diferencias
individuales, por falta de bibliografía actualizada sobre evaluación
cualitativa, poca investigación por parte del docente sobre el tema o por la
actitud del docente frente a su compromiso con la calidad de la educación.
En tal sentido, la
evaluación es entendida por muchos docentes como un suceso independiente del
proceso de enseñanza aprendizaje y no como un instrumento de comunicación que
facilita la construcción de los conocimientos en el aula según lo señalan
estudios recientes; sin embargo, este modelo, de gran potencialidad para el
aprendizaje, posiblemente sea poco conocido por los docentes.
Este
desconocimiento refleja el producto de la postura positivista en la que estaba
inmersa la evaluación cuantitativa que se centraba más en la medición
permitiend reflejar solo los resultados de la enseñanza aprendizaje de forma
aislada o parcelada. Partiendo de la postura antes mencionada, Carreño (1994,
p. 20) definió la evaluación como “el conjunto de operaciones que tiene por
objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso
de enseñanza aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los
programas de estudio”; con esta concepción se evidencian los obstáculos
limitantes de esta forma de evaluar, ya que al estar centrada sólo en los
logros mas no en el proceso, conllevaron al docente a etiquetar, discriminar y
segregar a los educandos con una asignación o valor numérico deshumanizante.
Otra consecuencia
negativa de la evaluación cuantitativa la conformó, el desarrollo de los
indicadores y criterios de aprendizaje planificados por igual para todos los
educandos sin el respeto a las diferencias individuales, como seres totalmente
homogéneos donde lo que prevalecía era la adquisición de conocimientos
meramente académicos.
Por todos los
aspectos señalados anteriormente, el Ministerio de Educación y Deportes (MED)
en 1997 tuvo la necesidad de ofrecer a los docentes de educación básica del
sistema educativo venezolano una formación sobre la evaluación cualitativa, en
jornadas que se iniciaron desde el estudio del Currículo Básico Nacional (1997)
partiendo de sus postulados teóricos, así como la elaboración de un Manual de
Evaluación de los Aprendizajes (1998) hasta la Resolución Nº 266 de Gaceta
Oficial del MED (2000) donde se establecen los principios, propósitos, momentos
de la evaluación, técnicas e instrumentos de evaluación cualitativa, así como
los tipos de participación en el proceso de evaluación.
Atención a la
diversidad
A la par de esos
cambios en los niveles del sistema educativo surgen nuevos lineamientos y
reorganización de las políticas educativas partiendo desde el punto de vista
filosófico de la corriente humanista social que aborda el proceso de
aprendizaje, donde se plantean que todos los educandos independientemente de su
condición física, mental, cultural, emocional, étnica o religiosa así como
todas las personas con discapacidad, están sujetos a los mismos derechos y
deberes de todos los ciudadanos, por ello deben ser incluidos e integrados al
sistema educativo regular, y ser evaluados de forma cualitativa e integral
acorde con sus potencialidades y respetando sus condiciones.
En el caso de
personas con discapacidad existen lineamientos que están sustentados legalmente
en la resolución Nº 2005 del Ministerio de Educación (2000) donde se encuentran
los parámetros y deberes que tienen todas las escuelas de educación básica
públicas y privadas de integrar y brindar atención educativa a cualquier
persona con discapacidad y garantizar su prosecución escolar. Esta resolución
debería ser apoyada y ejecutada en las escuelas básicas a través del servicio
de aulas integradas dependientes del subsistema de educación especial
conformado por docentes especialistas quienes atienden aquella población
principalmente con dificultades en el aprendizaje pero que también deben
abordar cualquier otro niño con una discapacidad, brindándole orientaciones al
docente del aula donde se encuentre integrado ese niño.
Una de las
limitaciones que se presentan para aplicar esta resolución en las escuelas
públicas regulares, lo constituye el exceso de matricula dentro de las aulas, a
parte de la poca práctica y la actitud de rechazo de los docentes sobre este
proceso, siendo mucho más fácil la integración en las escuelas privadas cuyas
matriculas son menores; este proceso de integración tiene sus fases que van
desde la preparación de la comunidad educativa (directores, docentes,
educandos, padres y representantes) de la escuela donde se hará la integración
así como la preparación del educando que se integrara en conjunto con su
familia como se plantea en la Resolución Nº 2005 (2002).
De allí la
importancia que todos los docentes tengan claros los constructos teóricos sobre
evaluación que favorecerán este proceso de integración.
La evaluación
cualitativa y la atención a la diversidad
Ante esas
transformaciones en el sistema educativo, la labor del docente va mucho más allá
de la mera transmisión de conocimientos hacia los educandos y ha de originarse
desde la investigación a través de una evaluación de ese educando como un
individuo integral inmerso en un contexto social, que tiene características
diferentes, que lo hacen diverso y no necesariamente con una discapacidad
evidente. A este respecto, el Ministerio de Educación y Deportes (2006) en la
resolución Nº 35 en el artículo 1° resuelve lo siguiente:
El proceso de
evaluación en el marco del Sistema de Educación Bolivariana como Continuo
Humano debe atender la diversidad del desarrollo del ser humano en los momentos
propios de cada edad en su estado físico, biológico, psíquico, cultural, social
e histórico, como proceso continuo, integral, cooperativo, participativo de carácter
cualitativo y multidireccional, focalizado con el desarrollo y seguimiento de
los procesos y competencias orientados al hacer, conocer, convivir, como
elementos exploratorios, formativos y de orientación cualitativa expresados a
través de la autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación, con
reconocimiento de la diversidad para la formación de un ser social solidario.
Como se puede
apreciar esta nueva concepción va mucho más allá de simplemente solo el
producto del aprendizaje, sin embargo, hasta los momentos, los docentes de
forma tradicional desarrollan los procesos de enseñanza y evaluación para
educandos homogéneos, es decir, como si todos los educandos fueran totalmente
idénticos en cuanto características de desarrollo evolutivo, ritmos de
aprendizaje, contextos socioculturales entre otros. Esto ha traído como
consecuencia que al llegar al aula algún niño, niña, adolescente o adulto con
una discapacidad notable, o alguna característica de personalidad que salga de
la norma, el docente manifieste temor a atender a estos educandos, los rechacen
o discriminen.
Cabe destacar que
existe un aspecto que favorecería en gran medida la aplicación de la evaluación
cualitativa de lo aprendizajes y este hecho lo conforma el proyecto de escuelas
bolivarianas, donde docentes y alumnos conviven aproximadamente ocho horas
diarias, permitiendo con ello que el docente observe y analice a mayor
profundidad las características individuales de sus educandos.
Ahora bien,
teóricamente a nivel de lineamientos del Ministerio del Poder Popular para la
Educación (MPPE. 2007), la evaluación de los aprendizajes está concebida para
el respeto hacia la diversidad escolar, sin embargo se aprecia que los
contenidos de la misma son muy generales y que no se especifican algunos elementos
claves que le permitan al docente de educación básica, evaluar atendiendo la
diversidad escolar. Por otra parte, en la revisión bibliográfica que se ha
realizado hasta el momento existen muy pocos textos o material bibliográfico
que refieran elementos específicos que le permitan al docente diseñar
estrategias de evaluación para atender esa diversidad, solo existen referencias
bibliográficas con elementos aislados que hablan sobre evaluación de los
aprendizajes o de atención a la diversidad.
Fundamentación
epistemológica de la teoría emergente
Para brindar
soporte epistémico a toda la teoría que se generó de este estudio fue preciso
retomar las concepciones previamente establecidas, adaptándolas a las
concepciones emitidas por los informantes de esta investigación, tomando
nuevamente como modelo la epistemología construccionista de Guba y Lincoln
(1990) confirmando y complementando los saberes relacionados con la evaluación
de los aprendizajes y la atención a la diversidad, que dependerán en gran
medida de esa intersubjetividad que establezca el docente con sus educandos,
convirtiéndolo en un proceso de construcción social de la educación, adaptada a
un contexto partiendo de las características y necesidades de esos educandos.
De esta manera es
también importante recordar y retomar la teoría histórica cultural de Vygotski
(1989), donde se resalta la importancia de la interacción de los educandos con
los adultos o personas significantes, de allí que el docente deba involucrar al
grupo familiar en el proceso de aprendizaje.
Construyendo un
nuevo concepto de evaluación cualitativa de los aprendizajes
La evaluación
cualitativa de los aprendizajes es asumida por los docentes como un proceso que
permite ver no sólo el avance de los niños sino lo que los alumnos pueden
expresar tomando en cuenta sus cualidades es más real, subjetiva y sincera,
describe las cualidades de los alumnos a nivel emocional, académico, afectivo
en diferentes situaciones, valorando sus potencialidades y respetando sus
limitaciones.
Esta evaluación al
ser netamente descriptiva, permite ir más allá de la valoración académica; si
en uno de los aspectos en los que se valora al educando este no responde
satisfactoriamente, no implica que ese educando tenga un bajo rendimiento, son
aspectos que puede superar a medida que es atendido.
Es decir, que
comprender la evaluación cualitativa de los aprendizajes desde el punto de
vista de los docentes, es mucho más sencillo si lo vemos desde su práctica
cotidiana, de esa interacción ínter subjetiva entre el docente y su grupo de
alumnos, haciendo a su vez a este docente evaluador un ser mucho más sensible,
más humano y un verdadero investigador de la realidad que rodea a cada educando
y cómo influye esa realidad directamente en el proceso de aprendizaje.
Construyendo un
concepto de diversidad escolar
Para los docentes
la diversidad está conformada por aquella variedad de diferencias individuales,
bien sean físicas, cognitivas, afectivas, culturales y religiosas donde cada
niño representa esa diversidad , y la escuela es a su vez es la gran diversidad,
diferencian igualmente aquellos niños con diversidad de condiciones como
aquellos que han sido integrados y tienen una discapacidad bien sea cognitiva,
visual o motriz catalogándolos en alguno de los casos como niños enfermos, esta
concepción es errónea y surge como consecuencia de la falta de actualización y
formación permanente de los docentes ante esta temática, limitando el verdadero
proceso de integración y aceptación de estos niños en las escuelas regulares.
Por lo expuesto
anteriormente, se hace necesario con urgencia, la búsqueda de mecanismos que
permitan al docente en conjunto con el psicopedagogo, acceder a la información
y formación sobre las diferentes discapacidades y como realizar las debidas
adaptaciones curriculares, para evaluar a esta población sin que ello implique
que los docentes de las escuelas regulares tengan que ser especialistas en un
área de la educación especial, ello traerá como beneficio la verdadera atención
a la diversidad.
Características de
la evaluación cualitativa de los aprendizajes en atención a la diversidad
Dentro de este
estudio se detectaron a través de los informantes ciertas debilidades en cuanto
al diseño del plan, e instrumentos de evaluación que contradicen las diferentes
acepciones aportadas por los mismos docentes sobre evaluación, es por ello que
se brindará como valor agregado aquellos aspectos que deben ser abordados y que
fueron mencionados bajo la inducción del investigador por los informantes pero
de una forma muy superficial corroborándolos en el análisis de los diferentes
planes e instrumentos de evaluación.
Estos aportes no
deberán ser vistos como una receta que ha de seguir el docente, son sugerencias
que pueden ser ampliadas o modificadas por ellos mismos, pero que conformarán
pautas o guías para el proceso de evaluación que sea dirigido a esa diversidad
con la que los docentes van a convivir en su día a día en la escuela.
Plan de exploración
o evaluación diagnóstica
Este plan debe
contener objetivos dirigidos a la exploración de todas las situaciones que
puedan influir en el proceso de aprendizaje
Revisión de
informes y boletines del año escolar anterior: donde el docente pueda evidenciar las competencias que logró
alcanzar y aquellas que ameritan ser reforzadas o desarrolladas.
Entrevista
semiestructurada con el docente del grado anterior: esta técnica permitirá al docente, corroborar la información
suministrada en el informe final de cada niño, apreciar las estrategias que
empleó ese otro docente y que le servirán de pautas para el nuevo período escolar,
modificándolas o ampliándolas
Entrevista
semiestructurada para los padres o representantes: es vital que como requisito se realice la entrevista individual
a los padres y representantes donde los docentes puedan obtener información
bien resaltante del niño en cuanto a los antecedentes pre, peri y postnatales,
el desarrollo evolutivo del niño, las enfermedades que padece o ha padecido, el
comportamiento del niño en el hogar, los hábitos higiénicos y alimenticios, así
como las expectativas de aprendizaje y los compromisos que debe cumplir los
representantes en el proceso de aprendizaje de sus hijos, esto le dará al
docente una visón amplia de cada uno de los educandos que atenderá y podrá
comprender mejor dicha diversidad.
El perfil del nivel
educativo o grado: es importante que
en el plan se analicen las diferentes competencias que constituirán el perfil
del grado que se atenderá, y que estas competencias con sus indicadores
conformarán los aspectos a evaluar en los instrumentos de evaluación y a través
de está evaluación, se podrá ampliar y enriquecer ese perfil, después de
evaluar todas las características tanto individuales como colectivas del grupo
de alumnos. (Ver diagrama n°8)
Instrumentos de
evaluación: Los docentes
manifestaron que utilizan como instrumentos la lista de cotejo, las escalas de
estimación, los registros descriptivos y anecdóticos sin discriminar la
utilidad y propósito de cada uno de ellos, por otra parte las competencias que
contemplan son muy generales y por ello deberían ser categorizadas de acuerdo a
las áreas académicas y las necesidades educativas encontradas en la diagnosis.
Las listas de
cotejo: se emplean para
valorar si los niños poseen o no determinados conocimientos o comportamientos
por lo que es muy cerrado, y a criterio del investigador limita la descripción
de todos los aprendizajes de los educandos, por lo que solo debería ser
utilizado para valorar conceptos concretos.
Escalas de
Estimación: también utilizada con
frecuencia por los docentes permite ver el grado en el cual el rasgo o
característica observada se evidencia, a través de una escala que puede ser
gráfica, numérica o descriptiva. Por experiencia de la investigadora es muy
útil emplear estas escalas con aspectos y competencias a evaluar bien definidas
y con criterios de valoración que permita evidenciar el progreso de los
alumnos, por otra parte ayudan a ahorrar tiempo y esfuerzo.
Registros
descriptivos, diarios de campo:
conforman un recurso valioso porque le permite describir de forma detallada las
observaciones de todos los aspectos que se deseen explorar; su desventaja
radica en el tiempo y esfuerzo que se ha de emplear.
Aspectos a observar
en los instrumentos de evaluación: uno de los métodos más efectivos y relevantes en cualquier
proceso de investigación lo conforma la observación, por ello todo docente debe
ser un observador muy minucioso en cada uno de los aspectos que se plantee
valorar en sus alumnos para determinar la diversidad que atenderá en su aula.
Aquí se plasman
algunos aspectos que se deben considerar en la evaluación:
Aspecto físico: se describe las características físicas de los educandos, así
como el uso de mediadores como lentes, prótesis, auxiliares auditivos,
andaderas, sillas de ruedas entre otros.
Aspectos de
desarrollo: se describe la edad
cronológica, como el desarrollo pondo estatural (peso y talla) del alumno
resaltando si está acorde a la edad, también es necesario tener en cuenta la
teoría en cuanto a las características del desarrollo evolutivo de esa edad que
se atenderá.
Aspectos de salud: a través de la observación a los educandos y de la técnica de
entrevista a los padres los docentes podrán evidenciar si los educandos son
saludables, si requieren de algún tratamiento especial o son totalmente sanos.
Aspectos sociales: se detallan aspectos relevantes como condiciones económicas de
su grupo familiar, cantidad de hermanos y su relación con ellos, tipo de
familia si esta conformada por ambos padres o no, si además conviven otros
miembros dentro del hogar, si pertenece a una etnia especifica, las relaciones
interpersonales del niño con su grupo familiar, con los vecinos de su
comunidad, las relaciones interpersonales con sus compañeros de clase, entre
otros.
Todos estos
aspectos pueden ser registrados en un formato sencillo que le permita al
docente describir cada uno de ellos.
Aspectos
académicos: deben ser
desarrollados en instrumentos como las escalas de estimación dada su
flexibilidad para establecer las competencias, los indicadores y criterios de
evaluación.
De acuerdo al grado
a ser atendido se deben establecer aquellos aspectos según las diferentes áreas
de aprendizaje, estableciendo las categorías, ejemplo: lectura de 1º:
diferencia letras de otras imágenes, identifica vocales, identifica
consonantes, asocia palabras con imágenes, entre otros, es decir desglosar una
competencia (categoría) en indicadores que brinden mayores posibilidades de
respuesta del educando para poder determinar sus habilidades, destrezas,
conocimientos, es decir todas sus potencialidades y sus limitaciones.
Otros aspectos de
evaluación: si bien es cierto el exceso de alumnos es una limitante para una
evaluación minuciosa que permita valorar la diversidad, a través de una
adecuada planificación de la evaluación el docente podrá establecer espacios
para observar los diferentes estilos de aprendizajes de sus alumnos, ritmos e
incluso los canales de comunicación, características que marcan parte de esa
diversidad dentro del aula
Criterios de
evaluación: llamaremos criterios de
evaluación a los diferentes calificativos cualitativos que se emplearán para
valorar las competencias e indicadores, recordando las respuestas y las
evidencias en los instrumentos de evaluación los docentes utilizan como
calificativos: lo hace, no lo hace, iniciado, en proceso, bueno, regular, son
criterios que limitan o etiquetan a los niños, es necesario que los docentes se
ilustren en relación a las diferentes teorías de evaluación para buscar otros
calificativos que en realidad describan las cualidades de los educandos
Sobre la base de
las ideas expuestas, se propone revisar la teoría histórico cultural de
Vigotsky (1989) quien señala que el aprendizaje es mucho mas significativo
cuando existe el apoyo o ayuda de un compañero, o adulto, estableciendo
diferentes niveles de ayuda que fueron adaptados por Stincone (2008) tales
como: el llamado de atención, señalar que hay un error, orientación verbal,
demostración y ejercitación o práctica cada uno de ellos con su respectiva
definición, lo importante es que el docente diseñe sus criterios fundamentado
en alguna teoría vigente de aprendizaje.
Informe de
evaluación diagnóstica: este es un
documento que generalmente es utilizado para el consumo interno de la
institución, es entregado al coordinador académico o al subdirector. donde de
forma general se establece los resultados del proceso de evaluación, es bien
significativo que el mismo este redactado de una forma coherente y
estructurada, siguiendo todos los aspectos señalados anteriormente, que refleje
de una forma real, sincera y científica la diversidad que esta presente en el
aula, y que también sea conocido por los representantes a través de las
reuniones, pero los casos donde el resultado arroje algunas características que
impliquen mayor atención, en razón a la ética profesional, debe informarse de
manera individual.
Al realizar una
evaluación de los aprendizajes siguiendo todos estos aspectos será mucho más
fácil para el docente valorar y comprender la diversidad que tiene en su aula
incluyendo aquellos niños que presentan algún tipo de discapacidad, requiriendo
además del apoyo tanto del directivo como de los docentes especialistas y de la
formación e investigación sobre las características de esta población,
brindándole una atención educativa cónsona con sus posibilidades, cumpliendo
así con el principio de integración escolar.
El tener una
evaluación diagnóstica que arroje abundante información de cada uno de los
educandos le permitirá al docente realizar proyectos de aprendizaje cónsonos
con los intereses y necesidades educativas, realizar las adaptaciones
curriculares pertinentes, diseñar estrategias de aprendizaje y evaluación mucho
más real así como seleccionar los instrumentos de evaluación continua que se
ajusten a esa realidad, pudiendo establecer actividades diferenciales para cada
necesidad.
Se concluye que La
evaluación cualitativa es concebida por los docentes como un proceso que
permite describir los aspectos cognitivos, emocionales y afectivos de los
educandos, es más subjetivo, real y sincero, va mucho más allá de lo académico,
permitiendo evidenciar las potencialidades y limitaciones que para el proceso
de aprendizaje tienen los niños.
Por otra parte los
docentes tienen claro el concepto de diversidad señalándolo como que el niño es
quien conforma esa diversidad, al tener variedad de características personales,
condiciones sociales, culturales y religiosas, denotan además la presencia de
niños con alguna discapacidad concibiéndolos como niño con una enfermedad en
lugar de niños con una condición especial, demostrando rechazo ante la
integración de los mismos, esto en parte como consecuencia de la falta de
formación y actualización de los docentes y el escaso acompañamiento del
personal directivo como del docente del aula integrada.
Los hallazgos
mencionados anteriormente permitieron a la investigadora a través del proceso
de reflexión generar soportes teóricos producto de la interacción con los
informantes que los conducirá a visualizar la evaluación cualitativa de los
aprendizajes en función de una población diversa que tiene características de
personalidad diferentes, variedad de etnias, culturas, costumbres, condiciones
sociales, diferentes estructuras familiares, estilos y ritmos de aprendizaje
así como canales de comunicación diferente, lo que conllevará a diseñar planes,
técnicas e instrumentos de evaluación que le ayudarán a descubrir esa
diversidad presente en su aula, destacando las potencialidades y limitaciones
que para el aprendizaje puedan tener sus alumnos, obteniendo con ello una
información bien sistematizada y científica que le permitirá desarrollar un
proceso de enseñanza acorde a la realidad de sus educandos, tornándose además
mucho más sensibles en la aceptación de los niños con alguna discapacidad para
que sean integrados en esas aulas de clase.
Conclusiones
Los hallazgos
obtenidos permitieron a la investigadora a través del proceso de reflexión
generar soportes teóricos producto de la interacción con los informantes, que
los conducirá a visualizar la evaluación cualitativa de los aprendizajes en
función de una población diversa que tiene características de personalidad
diferentes, variedad de etnias, culturas, costumbres, condiciones sociales,
diferentes estructuras familiares, estilos y ritmos de aprendizaje así como
canales de comunicación diferente, lo que conllevará a diseñar planes, técnicas
e instrumentos de evaluación que le ayudarán a descubrir esa diversidad
presente en su aula, destacando las potencialidades y limitaciones que para el
aprendizaje puedan tener sus alumnos, obteniendo con ello una información bien
sistematizada y científica que le permitirá desarrollar un proceso de enseñanza
acorde a la realidad de sus educandos, tornándose además mucho más sensibles en
la aceptación de los niños con alguna discapacidad para que sean integrados en
esas aulas de clase.
PREGUNTAS SOBRE LA EVALUACIÓN.
Dentro del proceso E-A-se requiere elaborar preguntas del tipo .
¿Qué preguntas para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos
hacernos como profesores?
-
¿Se están logrando los objetivos del curso?
-
¿Son adecuados los procedimientos de enseñanza?
-
¿Están los alumnos en condiciones de proseguir en el aprendizaje?
-
¿Están adecuadamente planeados los programas de estudio?
-
¿Son realistas los objetivos propuestos?
Como ya se ha señalado, para utilizar la evaluación en la mejora del aprendizaje, el
profesor y el alumno deberán responder tres preguntas clave: ¿hacia dónde vamos o
cuáles son los objetivos de aprendizaje?, ¿dónde estamos ahora?, y ¿cómo podemos
cerrar la distancia entre la situación actual y la deseable? Las dos últimas preguntas
relacionan los propósitos (formativos) con los métodos (cómo evaluar); no obstante,
para contestarlas, es imprescindible responder también a la primera.
Para dar respuesta de forma adecuada a las tres preguntas anteriores, hay siete estra-
tegias recomendadas (Stiggins, et al., 2007; Chappuis, 2009 citado en Arter, 2009), las
cuales, al estar en consonancia con el propósito formativo de la evaluación, pueden
desdibujar la frontera entre este proceso y la enseñanza (ver recuadro 3.1).
Recuadro 3.1 Estrategias para favorecer el aprendizaje con las
que se responden las tres preguntas clave
Capítulo 3
Preguntas clave
|
Estrategias para favorecer
el aprendizaje
|
¿Hacia dónde
vamos o cuáles
son objetivos?
|
1a Proveer una clara y entendible
visión de los objetivos de aprendizaje
|
2a Uso de ejemplos y modelos
de buenos y malos trabajos
|
|
3a Ofrecer retroalimentación descrip-
tiva de manera regular
|
|
4a Enseñar a los alumnos a autoeva-
luarse y establecer metas
|
|
¿Cómo pode-
mos cerrar esa
distancia entre
la situación ac-
tual y la desea-
ble?
|
5a Diseñar clases enfocadas en un as-
pecto de la calidad a la vez
|
6a Enseñar a los alumnos a
enfocar su revisión
|
|
7a Involucrar a los alumnos en la au-
torreflexión, y permitirles monitorear
y compartir su aprendizaje
|
Informes Institucionales
Evaluación de los aprendizajes en el aula
La primera estrategia consiste en proveer una visión clara y entendible de los objetivos
de aprendizaje. Esto permitirá que los alumnos tengan una idea de hacia dónde se
dirigen sus actividades y, en ese sentido, tengan un mayor entendimiento cuando el
profesor o sus compañeros los retroalimenten y le señalen sus fortalezas y debilida-
des, lo que a su vez, les brindará elementos para autoevaluarse.
Ofrecer una visión clara y entendible de los objetivos, implica que los profesores utilicen
un vocabulario accesible o amigable con sus alumnos para compartirles lo que espera
conseguir junto con ellos, y asegurarse de que lo están comprendiendo.
La segunda estrategia radica en el uso de ejemplos y modelos de buenos y ma-
los trabajos. Esta actividad está recomendada ampliamente porque los buenos
trabajos permiten a los alumnos visualizar de manera concreta lo que se espera
que realicen; mientras que los malos trabajos, muestran el tipo de trabajo no aceptable.
Para hacerlo adecuadamente es preciso cuidar el anonimato de los autores.
Cuando el profesor presente los ejemplos, también es elemental que muestre a los
alumnos el proceso a seguir para elaborar el trabajo desde el inicio hasta su conclu-
sión: evidenciar las fortalezas y las debilidades presentes en el principio y cómo se fue
realizando hasta obtener la calidad deseada. Es importante que el docente haga ver
a sus estudiantes como normal el surgimiento de problemas y dificultades cuando se
comienza un trabajo, lo cual sólo mejorará conforme se atienda la retroalimentación
y la autocrítica. Resulta elemental demostrar a los alumnos que los productos pasan
por un proceso de mejora, y que por ello no es apropiado considerarse como los úni-
cos con dificultades al iniciar un trabajo.
La tercera estrategia es ofrecer retroalimentación descriptiva de manera regular. Desde
el enfoque formativo de la evaluación, la retroalimentación juega un papel funda-
mental porque ayuda a que los alumnos respondan a la segunda pregunta: ¿dónde
estamos ahora? Para que la retroalimentación favorezca el aprendizaje debe reunir por
lo menos cuatro características: ser descriptiva, individualizada, regular y orientadora.
Descriptiva significa que en lugar de ofrecer calificaciones numéricas o con letras sobre
los trabajos, tareas o pruebas (retroalimentación evaluativa), al alumno se le debe pro-
porcionar información detallada sobre sus fortalezas y debilidades respecto a cada uno
de los objetivos de aprendizaje. El trabajo de los maestros es encontrar avances, dar a
conocer las fortalezas y mostrar las áreas de mejora a los alumnos en cada uno de sus
trabajos, ya que tanto los que aprenden como los que se esfuerzan necesitan saber qué
cosas han hecho de manera correcta, y luego señalarles las áreas de oportunidad.
Individualizada. Cada alumno tiene fortalezas y debilidades específicas en cada uno de
los objetivos de aprendizaje sobre los que se brinde retroalimentación.
La regularidad supone varios momentos en que el profesor señale al alumno tanto
elementos ya dominados como aquellos en los cuales aún debe trabajar. La regulari-
dad también permite dosificar la retroalimentación, enfocándose en los aspectos más
importantes, para después señalar los secundarios.
64
Informes Institucionales
Orientadora, implica que la retroalimentación no sólo debe brindar de manera conti-
nua información sobre las fortalezas y debilidades, sino que el profesor la aprovecha
para indicar una serie de actividades o pasos que los alumnos deben seguir para
alcanzar los objetivos de aprendizaje.
La cuarta estrategia radica en enseñar a los alumnos a autoevaluarse y establecer me-
tas. La autoevaluación es una estrategia que, si se realiza para encontrar áreas de
mejora, favorece el aprendizaje, sobre todo para los alumnos con más debilidades.
Eso significa que no debe ser considerada como un agregado o como algo impuesto
por la normativa, sino como una actividad valiosa que provee información, la cual es
complementaria a la realizada por el profesor y el grupo. Para enseñar a los alumnos
a autoevaluarse, conviene:
- Que el profesor solicite a los alumnos valorar las fortalezasy debilidades de alguno de sus trabajos, y después les brinde retroalimentación sobre el mismo.
- Que el profesor utilice como ejemplo alguno de los trabajos ya revisados para explicar a los alumnos los criterios que tomó en cuenta para evaluarlo y ejemplifique cómo identificólas fortalezas y debilidades del mismo.
-
Que los alumnos ofrezcan retroalimentación descriptiva a
sus compañeros (coevaluación).
-
Que se establezcan metas de aprendizaje a partir de la
retroalimentación brindada por el profesor, los compañeros de
clase y la autoevaluación.
La quinta estrategia consiste en diseñar clases enfocadas en un aspecto de la calidad
a la vez. Cuando se pretende conseguir algunas competencias o habilidades en con-
creto (por ejemplo, la comunicación escrita), se vuelve complicado para los alumnos y
para el profesor atender al mismo tiempo los diferentes aspectos de la competencia a
desarrollar. En este sentido, se recomienda que las clases se enfoquen en un aspecto
a la vez, lo cual también facilita la retroalimentación que habrá de ofrecer el profesor.
Cuando se siga esta estrategia, será necesario que éste haga entender a sus alumnos
la amplitud y conexión de los elementos trabajados en cada sesión.
La sexta estrategia reside en enseñar a los alumnos a enfocar su revisión. El involucramien-
to de éstos en su propio proceso de aprendizaje y, en específico, en la evaluación, es
una acción presente en todas las anteriores estrategias, y en ésta tiene vital importancia.
Aquí se sugiere que el profesor enseñe a sus alumnos a focalizar la revisión cuando se
autoevalúen o coevalúen. El principio de esta estrategia es el mismo de la anterior, la
focalización brinda la posibilidad de otorgar atención especial a la forma en cómo se co-
metieron ciertos errores al realizar los trabajos y cómo pueden superarse. Por otra
parte, es más fácil centrar los esfuerzos sobre menos aspectos al mismo tiempo.
Evaluación de los aprendizajes en el aula
El profesor podría empezar por enseñar a sus alumnos cómo revisa un trabajo, una
respuesta o un desempeño, y luego pedirles la revisión de un ejemplo similar. Sería
deseable que cuando el profesor enseñe a los alumnos cómo revisa, seleccione un
trabajo para la revisión de un aspecto, y así puedan focalizarla.
La estrategia radica en involucrar a los alumnos en la autorreflexión, y per-
mitirles monitorear y compartir su aprendizaje. El profesor debería generar espacios
donde los alumnos trabajaran de forma activa en la reflexión sobre su propio proceso
de aprendizaje, sobre aquellos objetivos de aprendizajes que ya dominan (¿cómo lo
consiguieron?), así como sobre aquellos que aún no dominan y el tipo de acciones
necesarias para alcanzarlos.
El profesor debe permitir a los alumnos monitorear su aprendizaje, lo cual le facilitaría
identificar algunas fortalezas y oportunidades. Sería deseable que a los alumnos se
les permitiera compartir su aprendizaje en espacios generados especialmente para
tal fin. Para desarrollar esta actividad, debería cuidarse el dominio del tema por el
alumno, lo cual estimularía su confianza para seguir aprendiendo.
El protagonismo del alumno en la evaluación —con propósitos de mejora del apren-
dizaje— no disminuye en ningún sentido la importancia del trabajo docente ni su
responsabilidad. Por el contrario, implica una transformación del rol del profesor,
pues se convierte tanto en proveedor de información precisa y frecuente para el
alumno, como en motivador, al reconocer lo que éste puede hacer y promover para
la adopción de alternativas de acción.
Es necesario finalizar esta sección haciendo notar que las siete estrategias están con-
catenadas. Por tal razón, su implementación es progresiva, es decir, lo primero que un
profesor debe practicar es cómo ofrecer una visión clara y entendible de los objetivos
de aprendizaje; conforme vaya consiguiendo dominio en la realización de esa pri-
mera estrategia, conviene comenzar a modelar paulatinamente, hasta ser capaz de
involucrar a los alumnos en la autorreflexión, monitoreo e intercambio del aprendi-
zaje con sus compañeros y con su profesor.
Referencias Bibliográficas
Carreño, F. (1994). Enfoques y principios teóricos de la evaluación. México: Trillas.
Ministerio de educación. Dirección de Educación Básica (1997). Currículo Básico Nacional. Caracas. Autor
Ministerio de Educación. Dirección de Educación Básica (1997).Manual de evaluación de educación básica I Etapa.- Caracas. Autor
Ministerio de Educación y Deportes (2000). Gaceta Oficial. Resolución N° 266. Caracas. Autor
Ministerio de Educación y Deportes (2000). Gaceta Oficial. Resolución Nº 2005. Caracas. Autor
Ministerio de Educación y Deportes (2006): Gaceta Oficial. Resolución Nº 35.Caracas. Autor
Stincone, M (1999).Instrumentos de evaluación en el área de retardo mental en el contexto de la reforma educativa. Trabajo de tesis para optar al titulo de Magíster. Universidad Rómulo Gallegos. Guarico
Vigotsky, L. (1988), "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. Grijalbo, México
http://publicaciones.urbe.edu/index.php/REDHECS/article/viewArticle/614/1560
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